¿Por qué pedimos evidencias a los estudiantes? ¿Qué tantas evidencias les solicitamos? ¿Cómo deberían ser estas evidencias? ¿Usamos portafolio? ¿Cómo no matar las evidencias? ¿Y el mosquito puede ser una evidencia?
Por: Fernando Llanos Masciotti | EDUCACCIÓN
Pedimos evidencias no para saber si el estudiante hizo o no hizo la tarea asignada. Tampoco para saber solo si lo hizo bien o mal. No pedimos evidencias para demostrar que estamos trabajando. En verdad, las pedimos para que los estudiantes nos demuestren qué y cómo están aprendiendo, qué tan lejos y qué tan cerca están de lo que esperamos de ellos y cómo podemos retroalimentar su desempeño.
No es necesario pedir evidencias en gran cantidad. No es necesario pedirlas en todas las sesiones diarias. Consideremos que el estudiante ya está haciendo un gran esfuerzo por trabajar sin acompañamiento docente. Pedir demasiadas evidencias satura al estudiante y al docente. Nuestra labor como docentes no se limita a ser un mero recolector de información ni a convertirnos en el guardián de que los estudiantes llenen un portafolio con tantas evidencias como puedan. Pedimos evidencias que sabemos que vamos a poder retroalimentar y en un tiempo no tan distante. ¿De qué vale una retroalimentación mucho tiempo después? Incluso, si pidiéramos un gran número de evidencias para revisar el próximo año, ¿vamos a tener tiempo para retroalimentar sobre todas esas evidencias acumuladas en meses y, además, con todos los estudiantes?
No es necesario usar el portafolio como único instrumento de recojo de evidencias. Menos si no tenemos claro qué es un portafolio. Si utilizamos el portafolio, sepamos que no es un mero “folder” o carpeta donde guardamos todas las actividades que hacen los estudiantes. El portafolio es, más bien, una carpeta -digital o impresa- donde los estudiantes pueden almacenar evidencias que ellos (o conjuntamente con el docente) seleccionan y las acompañan con el relato sobre cómo hicieron la tarea, qué logros o dificultades presentaron en el camino, cómo lo resolvieron, por qué, etc. O, mejor, pueden presentar versiones previas y borradores. Ello dará cuenta del proceso de aprendizaje que lo llevó a tal o cual evidencia final (como producto o actuación). Ese proceso le permite al estudiante visualizar la historia de su propio avance en medio de logros y dificultades, errores y aciertos, estrategias puestas en juego. Si el portafolio no tiene estas características mínimas, mal haríamos en llamarlo portafolio.
Si solo recogemos evidencias sin necesidad de almacenarlas en un portafolio, también está bien. Y está bien, siempre que recojamos evidencias relevantes.
La relevancia de una evidencia está determinada por el potencial de dar cuenta del desarrollo de las competencias planteadas en la experiencia de aprendizaje y, por supuesto, de combinar una serie de capacidades de esas competencias.
Las evidencias deberían partir de situaciones retadoras. Son retadoras siempre que planteen un problema, es decir, que implique enfrentarse a una situación nueva (o novedosa), que conlleva, además, una resolución que puede tener varias respuestas, que puede generar varios caminos de solución y que sobre todo, nos lleva a utilizar una serie de habilidades de análisis, de interpretación, de construcción de significados, de valoración y toma de decisiones, de creación y crítica. Ello descarta toda actividad rutinaria, conocida, reiterativa, en la que solo se extrae y copia información de algo ya dicho o escrito por otros, o en la que se aplican fórmulas o procedimientos mecanizados.
Las evidencias no son todas las actuaciones o producciones de las actividades planteadas. Las evidencias son seleccionadas por los docentes. Aunque puede ser de forma alternada. Una vez por los estudiantes, otra, por los docentes, o en conjunto; por su parte, la estrategia Aprendo en Casa debería sugerir qué evidencias podrían seleccionarse. Esto debe quedar claro desde un inicio.
Las evidencias deberían ser pertinentes, es decir, proponerse de acuerdo a las competencias puestas en juego y articuladas con el propósito de aprendizaje y los criterios de evaluación. A veces pueden plantearse propósitos demandantes, que aluden a situaciones auténticas, significativas, pero las actividades incurren en tareas de baja demanda cognitiva, superficiales, forzadas. O los criterios con los que se analizan las evidencias solo ponen el ojo en aspectos superficiales, formales o de mero cumplimiento de instrucciones. Así se mata la evidencia y se vuelve trivial, no pertinente, vacía. Una evidencia así no es útil para informarnos del nivel de desarrollo de los estudiantes. Por ejemplo, si una evidencia solo trata de que el estudiante haga una tarea extrayendo datos de un texto, audio o video, estamos ante algo que no es un problema ni saca lo mejor que tienen los chicos y chicas. Transcribir, copiar, parafrasear, cumplir instrucciones, aplicar procedimientos son tareas tan sencillas que no demuestran que el estudiante está poniendo en juego sus capacidades y competencias. Es más, todos pueden hacer muy bien la tarea, y si tienen errores solo tienen que ver con aspectos formales o de formato (no puso título, no puso una imagen, faltó subrayar, copió mal, omitió una palabra) o de aplicación de tal o cual procedimiento. Pero esto no corresponde a criterios o evidencias que den cuenta de que está desarrollándose alguna competencia.
Asimismo, si las evidencias son demasiado simples, obvias, reproductivas y rutinarias no vamos a tener evidencias que demuestren el máximo logro que pueden tener los estudiantes ni tampoco los distintos niveles de desarrollo de sus aprendizajes que pueden alcanzar. Por último -o en principio- evidencias de este tipo no nos van a permitir retroalimentar de forma diferenciada y eficaz ni tampoco asignar niveles de logro ni calificaciones válidas.
Quisiera terminar estas reflexiones con tres preguntas.
- ¿Las evidencias (y los criterios de evaluación) que proponemos nos dan oportunidades para retroalimentar a los estudiantes desde un enfoque de competencias y de evaluación formativa?
2. ¿Las evidencias (y los criterios de evaluación) propuestos son información confiable, válida y legítima que permita asignar niveles de logro (o alguna calificación puntual) de tal modo que nos ofrezca un diagnóstico también confiable cuando se retomen las clases presenciales o semipresenciales?
En una entrevista de este año, el lingüista y filósofo Noam Chomsky se preguntaba si debíamos seguir tratando a los niños como recipientes en el que echamos agua y esperábamos que salga algo o si queríamos un sistema educativo que promueva creación, participación, cooperación, que los anime a cumplir sus metas, que proporcione estímulos y oportunidades para que los chicos sigan su propio instinto creativo para que exploren en el mundo todo lo que puedan en estas épocas críticas y encerrados en sus casas (internet, escribir, dibujar, construir cosas, que les ayude a entender el mundo, en fin). Hablaba de un ejemplo de proyecto para estudiantes mayores, pero que puede haber infinidad de proyectos similares de acuerdo a la edad de los estudiantes. Decía que movilizabas conocimientos y habilidades de física, de biología y de otras áreas a través de una sola pregunta tan sencilla como cotidiana. Una pregunta que demuestra qué tanto despliegan sus capacidades y competencias. Una pregunta que permite desencadenar evidencias potentes y en una situación auténtica:
3. ¿Cómo diablos vuela el mosquito bajo la lluvia?
Fuente: Educacción en Acción
